La Educación ha perdido su grave solemnidad para abrirse al universo de posibilidades infinitas que plantea el juego, que permite un ida y vuelta mucho más rico, que abarca no solamente los contenidos curriculares sino también aspectos conductuales y sociales. Sin olvidarse del componente lúdico intrínseco, la propuesta va todavía más allá: el juego como posibilidad inclusiva hacia el exterior de la Escuela Especial.
Es en el juego y sólo en el juego que el niño o el adulto como individuos son capaces de ser creativos y de usar el total de su personalidad, y sólo al ser creativo el individuo se descubre a sí mismo”.
D. Winnicot
El juego es una herramienta poderosa y estratégica al interior del sistema educativo, fundamental para el desarrollo psíquico, emocional, afectivo, creativo, intelectual y físico de nuestros aprendientes y aunque es totalmente posible que algún escolar juegue en soledad, es necesario que, para que tal acción se efectivice, niños y niñas usen su imaginación creadora con algún amigo imaginario, con algún objeto imaginario o que directamente interactúen con otros sujetos o con algún objeto que hayan elegido para esa ocasión. Entonces, juego, recreación y juguetes, complementados, adquieren, además, un significativo valor simbólico y también un valor social pues contribuye a crear vínculos afectivos y a formar hábitos de cooperación, solidaridad y compañerismo entre pares; por lo tanto, el juego además es integrador, democratizador e inclusivo.
Como docente, convencido de los aportes del juego en la educación, puedo aseverar que la implementación y promoción de las distintas actividades lúdicas ya no son sinónimo de “pérdida de tiempo”, “actividad superficial” o “tarea carente de sentido”: detrás del juego hay mucho más que un grupo de sujetos divirtiéndose y participando activamente; tan es así que, en la actualidad, jugar al interior de las instituciones escolares es algo relevante, valorado y ha obtenido reconocimiento generalizado por parte de pedagogos y autoridades educativas, posicionándose en un lugar de preferencia dentro de las opciones metodológicas para “enseñar a aprender”.
Sin embargo, lograr dicha aceptación, superando estereotipos y cuestionamientos mezquinos e incluso mal intencionados, no fue tarea fácil, hubo que trabajar ardua e incansablemente para fundamentar sus beneficios educativos mediante investigaciones calificadas que así lo acreditaran, demostrar con abundante teoría que las actividades lúdicas seleccionadas no solamente eran necesarias en la vida escolar como un componente recreativo o de distensión, sino que las mismas favorecían la construcción del conocimiento.
En el trabajo cotidiano de nuestras unidades escolares no es ni da lo mismo jugar que no jugar; el juego está totalmente instalado, legitimado y prestigiado producto de sus innumerables contribuciones al desarrollo y a la salud mental de un educando, digamos, entonces, que el juego es una verdadera institución, más allá del nivel, ciclo y/o modalidad donde estemos ejerciendo nuestra labor de enseñantes, por lo que frecuentemente advertimos que jugar, en distintos contextos áulicos, está presente como una actividad movilizadora, trascendente, significativa: siempre se juega a algo, con algo o con alguien y siempre encontramos a disposición un sinnúmero de juegos aplicables a las más diversas situaciones de enseñanza y aprendizaje.
Sobran, pues, argumentos para corroborar que hoy resultaría prácticamente imposible pensar una Escuela de Educación Especial que no tenga planificado e incorporado el juego como un eje vertebral del curriculum escolar; por ende, las actividades lúdicas, más allá del divertimento en sí mismo, son utilizadas en el quehacer cotidiano tanto como recurso didáctico-pedagógico, como herramienta indiscutible de enseñanza-aprendizaje; es decir, a través del juego estamos aplicando múltiples estrategias: cognitivas, de aprendizaje, didácticas y, por supuesto, de intervención, consistentes y poderosas, para que niños y niñas aprendan a pensar y a resolver.
El juego, entonces, al interior de las Escuelas Especiales para Discapacitados Mentales, por su completitud, hoy es una constante de trabajo en todas y cada una de las áreas y disciplinas, y en todas y cada una de las actividades cotidianas destinadas a la construcción del conocimiento, la apropiación y posterior transferencia de los diversos saberes. De los Núcleos de aprendizajes Prioritarios, NAP, podemos citar:
“Todos los campos de conocimiento aportan saberes que permiten mayor comprensión y organización de la realidad, enriqueciendo el desarrollo del juego y promoviendo la construcción de conocimientos. Esto posibilita a los niños ampliar sus márgenes de autonomía, cooperación, solidaridad y conocimientos sobre sí mismos, sobre los otros y sobre el mundo”. (Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Nivel Inicial, p. 14).
Y nuestros aprendientes, ¿qué se juegan cuando juegan?
En la Escuela Especial es difícil que un aprendiente se resista a jugar o que decida no intervenir en la actividad lúdica propuesta y programada. Si advertimos que no participa, si observamos que no se integra en una rueda de juego inmediatamente nos ponemos en alerta, algo grave sucede, porque una invitación a jugar o a formar parte de un grupo de juego es siempre una aventura extraordinaria y enriquecedora para nuestros niños y niñas. No obstante, la actitud negativa puede ser la respuesta a una mala experiencia anterior, de una equivocada elección de la actividad por parte nuestra e incluso de la extrema pedagogización de la actividad en cuestión. Cuando nuestros alumnos detectan que el juego va con segundas intenciones y más encima obvias o a veces burdas, la negativa no se hace esperar, por lo que tendremos que considerar que tanto el juego como los juguetes jamás deben apartarse de su objetivo primordial. Entonces, si desde nuestro rol docente precisamos usar el juego y los juguetes con otros fines, debemos efectuarlo con toda la inteligencia, el respeto y el cuidado que nuestros alumnos se merecen, lo demás es secundario o simplemente debemos replantear la actividad, persuadiendo y motivando para que ningún niño o niña se quede afuera. Las discapacidades no son pretexto para excluir.
Resulta pertinente aclarar que en cualquiera de las opciones lúdicas seleccionadas por los equipos docentes, nuestros alumnos se juegan algo que va más allá del simple “ganar o perder”, pues no se trata de arribar tan sólo a un producto final, en este caso insignificante y predecible por cierto, como si lo medular fuese únicamente lo competitivo: aquí el imperativo estará puesto en la organización, proceso y desarrollo que el juego involucra y en todas y cada una de las actividades que surgirán y podrán sistematizarse una vez concluido el mismo; es decir, el juego siempre nos plantea un “antes” (todo lo que hace al análisis, elección, planificación y aplicación de la propuesta), el “durante” (el desarrollo, la puesta en marcha, lo permanentemente observable de ese recorrido, el seguimiento, las distintas etapas y lo que el juego promueve, las conductas, etc.), y el “después” (todo lo sucedido, lo observado, material que servirá y hemos rescatado para realizar los informes y registros, lo que pudimos ver como modificación, etc.). Ahí radica el verdadero valor pedagógico del juego.
Como valor agregado, debemos mencionar que las actividades lúdicas, por su gran diversidad y adaptabilidad permanente, se transforman en un insuperable instrumento para realizar las distintas evaluaciones y mediciones que debemos aplicar a lo largo de año lectivo: procesos de aprendizaje, rendimiento escolar, competencias, capacidades, actitudes, logros y dificultades, producción de los alumnos y los ambientes de aprendizaje. Dentro de estos últimos, los ambientes de aprendizaje, debemos considerar la dimensión física (qué hay y cómo se organiza el espacio), la dimensión funcional (para qué se utiliza y en qué condiciones), la dimensión temporal (cuándo y cómo se utiliza) y la dimensión relacional (quién y en qué condiciones).
Al ser el juego una herramienta de trabajo multiabarcativa -dependiendo evidentemente de las características de juego seleccionado-, como otros aspectos importantes aparecerán en su interior todo aquello que precisamos favorecer, fomentar e informar: habilidades, destrezas, incorporación de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales), progresos, comportamiento, adaptación, integración, etc.; o sea, el juego es también un buen indicador para el sistema educativo, pues nos permite efectuar un pronóstico y al mismo tiempo también hacer un diagnóstico de la situación en cuanto a qué aprenden nuestros alumnos, cuánto aprenden, cómo aprenden, cómo utilizan y ponen en juego esos conocimientos adquiridos en nuevas situaciones de enseñanza y aprendizaje semejantes.
Las múltiples actividades para enseñar a aprender que van generándose en el día a día al interior de las escuelas especiales son tareas minuciosas y de mucha responsabilidad de los equipos pedagógicos, articulando áreas, disciplinas y todos aquellos espacios físicos destinados y acreditados para favorecer los diversos aprendizajes de niños y niñas con Necesidades Educativas Especiales, explorando en cada una de las posibilidades que los juegos, libres y/o reglados, individuales y colectivos pueden brindar para que los aprendientes construyan el conocimiento de una manera tal vez más informal, pero realmente efectiva. Y de eso se trata, entonces, de buscar, explorar e incluso de inventar para ofrecer desde todas las vías alternativas a nuestro alcance a partir del juego, no importa cuál, sino la mejor, aquella que más sirva, para que nuestros alumnos aprendan y construyan el conocimiento en igualdad de condiciones. Gabriela Valiño, nos comenta: “Los juegos son contextos de producción de conocimientos (contenidos) y de procesos cognitivos. Desde esta concepción observamos e indagamos a qué juega cada niño, significando esta información como saberes previos relativos al juego y a los juegos” (Valiño, 2006, p. 5).
¿Y por qué el juego?
El juego es una de las actividades humanas más antiguas, más completas y con una diversidad enorme de herramientas, recursos y posibilidades de acción, donde todos y cualquiera pueden y deberían participar, integrarse e intervenir. De allí en más, todo lo que ocurra y aparezca será material para favorecer, fortalecer y/o promover nuevos aprendizajes, que tienen directa relación entre el “saber”, el “saber ser”, y el “saber hacer”:
• los alumnos aprenden a diferenciar los diversos tipos de juego: deportivos, de competición, de destreza, de salón, de mesa, etc.
• los estudiantes hacen uso de su inteligencia general y de su capacidad reflexiva.
• los escolares desarrollan mayor capacidad de atención.
• niños y niñas ponen en alerta sus reflejos y percepciones.
• los aprendientes pueden optar o proponer otras/nuevas actividades lúdicas.
• los participantes aprenden a respetar las reglas del/los juego/s.
• les desarrolla el placer de compartir con otro/s.
• promueve la concentración.
• se crean nuevos vínculos.
• contribuye a crear lazos solidarios entre pares.
• las actividades lúdicas modifican conductas agresivas.
• afianza y dinamiza los vínculos entre pares.
• favorece y/o fortalece el trabajo en equipo.
• se promueve la dinámica de grupos.
• beneficia la búsqueda de soluciones creativas.
• impulsa la participación de los alumnos frente a la pasividad de otras metodologías.
El universo del juego en la educación y sobre todo para la Educación Especial, hoy, resulta infinito, pues es un poderoso estímulo superador, mediante el cual niños y niñas se vuelven más dinámicos, más perceptivos, pero sobre todo más alegres y predispuestos a aprender: mediante los múltiples juegos en existencia, niños y niñas se están jugando mucho más de lo que a simple vista percibimos pues, junto con la entretención intrínseca, para ellos son un inevitable desafío, son el “yo también puedo”. J. Piaget, nos agrega:
“(...) el juego es una palanca de aprendizaje tan potente en los niños, hasta el punto de que siempre que se ha conseguido transformar en juego la iniciación a la lectura, al cálculo a la ortografía, se ha visto a los niños apasionarse por estas ocupaciones que ordinariamente se presentan como desagradables” (Piaget, 1983, p. 197).
¿A qué jugamos?
En la Educación Especial no existe un juego único posible. De acuerdo a la necesidad, habilidades y destrezas de cada sujeto tenemos incluso variantes para todos y cada uno de nuestros aprendientes, por lo que no deberían jamás estereotiparse ni caer en el reduccionismo de posibilidades. La abundancia de oportunidades y opciones en circulación nos indican que hay suficiente material para investigar y ofrecer, y no recurrir siempre y todos los días al “huevo podrido” o la “mancha”, para eso es preciso indagar en las preferencias y explorar en la variedad para elegir y aplicar lo novedoso; todo juego puede ser adaptable a las necesidades individuales, modificarse de acuerdo a la realidad y capacidades físicas de cualquier aprendiente.
Lo primordial es que el niño y la niña jueguen, se integren, sientan el deseo de jugar. El juego, en sus numerosas formas, variantes, posibilidades y diversificaciones, no sólo aporta calidad y riqueza a las actividades escolares, sino que involucra un conjunto de acciones innovadoras durante todo el proceso enseñanza-aprendizaje, desarrollando en niños y niñas conductas motivadoras y actitudes altamente positivas hacia los aprendizajes; podríamos definirlo, entonces, para las actuales corrientes pedagógicas, como una concreta e irreemplazable estrategia de intervención en el ámbito educativo. Lesley Britton, especialista en metodología Montessori, asevera que también “los juegos son excelentes para ayudar a los niños a desarrollarse intelectualmente: aprenden una gran cantidad de cosas nuevas y estimulan la habilidad de solución de problemas y de memoria” (Brit-ton, 2000; p. 72). El juego en niños y niñas es, pues, vital para desarrollar la curiosidad, la imaginación y estimular reflexión y la creatividad.
Promovido por Platón en siglo IV a. C, para la formación de buenos ciudadanos y ampliamente utilizado desde los albores del siglo XVIII por distintos filósofos, como Rousseau, sicólogos y educadores durante el transcurso del siglo XX argumentarán una sólida defensa acerca de la significatividad del juego en distintos contextos educativos, fundamentada en que el juego es raíz y esencia de la cultura humana y que, como actividad permanente en una sociedad, aporta grandes beneficios a la hora de enseñar a aprender, tal cual nos lo plantean O. Decroly y E. Monchamp, quienes agregan: (...) el juego puede intervenir de un modo más directo, aún en los ejercicios escolares (...) como medio de facilitar la adquisición y la repetición de ciertos conocimientos indispensables. (Decroly y Monchamp, 1983; p. 27).
Los juegos y las Tic’s
Hoy, cuando el siglo XXI nos deslumbra y conmueve con la vertiginosidad, superposición e inmediatez de las pantallas, cuando la inconmensurabilidad de las TIC's desborda en ofertas educativas y de entretención, ofreciendo a niños y niñas una abundancia de juegos interactivos para PC u otros soportes electrónicos, la actividad lúdica en las aulas y los patios sigue en crecimiento, sumándose como una más a este caudal de opciones.
La importancia, valor y peso del juego en el terreno escolar y la relación entre enseñanza y aprendizaje continúa manteniéndolo con la misma vigencia y autoridad al interior de las elecciones educativas; es decir los juegos electrónicos o virtuales no han desplazado a los juegos de mesa ni a los juegos corporales y/o deportivos. Como una cosa no invalida a la otra, sino más bien pueden convivir y retroalimentarse, podemos pensar en la organización de ludotecas y juegotecas, con juegos de salón, juegos al aire libre, juegos con la PC, juegos grupales e individuales y espacios multiáreas para la construcción de juguetes, pues, tal cual expresa J. R. Moyles, cuando nos advierte que “el juego constituye un medio por el que los niños abordan diferentes aspectos del curriculum para un aprendizaje” (Moyles, 1990; p. 122). Expresado así, no habrá que tener ningún prurito para ir transformado los juegos más conocidos, los más populares y los más pedidos por nuestros alumnos, en nuevas posibilidades para enseñar a aprender.
A partir de esta idea, las oportunidades de aplicación son mayores, se nos ensancha el horizonte de trabajo, porque los propios niños y niñas pueden participar activamente en la construcción de nuevos juegos y/o modificarlos a medida en que vayan dominándolos y superándose, como por ejemplo, invitarlos a abandonar el pequeño puzzle o la sopa de letras del soporte cuaderno para llevarlo a un espacio mucho más importante: pensemos, entonces, en los patios como un nuevo soporte disponible, pensemos en las paredes, pensemos en grandes superficies de acceso, pensemos en la construcción de paneles extensibles y/o plegables, pensemos en grandes cubos, magnifiquemos las dimensiones de exploración, saquemos a nuestros niños de la miniatura, para que se puedan apropiar, también jugando, de los diversos espacios desaprovechados que existen en las escuelas, donde ellos mismos puedan dedicarse a construir y transformar, variando la paleta cromática, explorando en nuevas formas, aplicando texturas diversas, dejemos que fluya la creatividad de nuestros aprendientes y no continuemos ofreciéndoles el trabajo hecho. Ellos también “pueden” y “son capaces” de hacerlo, sustituyamos la mentalidad “proteccionista”, “paternalista” y “mutiladora”, por la de acompañante cognitivo, dejándolos hacer y modificar. Abandonemos, finalmente, la fotocopia, el “papelito” y comencemos a promover juegos tridimensionales en espacios amplios, abiertos y poco convencionales.
Jugar para aprender, aprender para jugar, aprender jugando
Sabemos que el juego, co-mo actividad natural en niños y niñas, ayuda a los aprendientes a pensar y resolver, construir e involucrarse activamente y afectivamente con el conocimiento, es, en resumen, el “aprender haciéndolo”; del mismo modo, posibilita la búsqueda de soluciones creativas en conjunto e incorporar, colectivamente también, múltiples contenidos a saber en la estructura cognitiva de niños y niñas, aumentando las habilidades sociales. Desde esta perspectiva de construcción, apropiación, intercambio y transferencia de saberes, habilidades y destrezas es como se lo aplica al interior de las Escuelas Especiales para Discapacitados Mentales, pues todo niño o niña en algún momento de la jornada escolar quiere jugar, compartir e interaccionar con sus compañeros y compañeras. María de Borja Solé, expresa: “A partir del juego en equipo el niño aprenderá a ser él, a ser un individuo, a ver que también existen los demás y a respetar sus personalidades” (de Borja Solé, 1980; p.16).
Ninguna Escuela de Educación Especial es igual a otra, por más que atiendan a idéntica población escolar y con similares necesidades. La dinámica de la Educación Especial hay que vivirla desde la realidad propia e interna de cada institución en particular, conocer las características intrínsecas en profundidad, respetando tanto las problemáticas individuales como grupales de los sujetos de aprendizaje que allí acuden, pues en estos establecimientos educativos no existen recetas infalibles ni mágicas, tampoco fórmulas generalizadas, probadas de antemano o rígidas, que funcionen igual para todos los aprendientes, mucho menos reglas de oro inamovibles que aseguren o garanticen el éxito del cuerpo docente. Sin embargo, el juego genera motivación y expectativas en niños y niñas, fomentando en ellos el deseo y la predisposición a los aprendizajes, creando al mismo tiempo un ambiente favorable, participativo y de colaboración dentro del aula, donde se promueven no sólo las relaciones sociales entre pares, sino también la cotidiana relación alumno-docente. Jorge E. Lafourcade nos agrega: “Lo esencial en el trabajo con niños que padecen una discapacidad es entablar un vínculo de confianza y seguridad entre docente-alumno, que permita abrir los canales de expresión, comunicación y funcionamiento del cuerpo” (Lafourcade, 2008; “Juegos corporales como recurso didáctico”).
La Escuela Especial para Discapacitados Mentales recibe año a año a una población educativa muy heterogénea entre sí, incluso diversa en cuanto a intereses, condiciones, dificultades y necesidades particulares; no obstante, tampoco existe una discapacidad única o igual en cada sujeto, puesto que en algunos casos, determinados y puntuales, se suman a la discapacidad mental las patologías asociadas e incluso las multidiscapacidades. Con las distintas discapacidades, necesidades y realidades hay que trabajar rigurosa y responsablemente, mediante actitudes positivas y compromiso de todos los miembros de la comunidad educativa, para que ante todo prevalezcan las capacidades por sobre las discapacidades del sujeto. El juego es en la Escuela Especial una herramienta básica para promover trabajos activos, grupales, integradores y participativos. Bryant J. Cretty, dice: “Los juegos de movimiento pueden ayudar al niño que tiene problemas de aprendizaje, y asimismo puede hacer que el niño normal y activo aprenda mejor, y por otra parte pueden mejorar el progreso académico de los niños retardados” (Cretty, 2004; p. 27).
Por tal motivo es que aunque atiendan a una idéntica población escolar, cada Escuela de Educación Especial es tan diferente como los educandos mismos, incluso los cursos (o niveles) están compuestos por conjuntos reducidos de niños y niñas, el grupo no supera, cuando mucho, los doce alumnos por aula y los procedimientos del trabajo pedagógico por supuesto que también se diferencian bastante entre una y otra: no hay una única manera de enseñar a aprender, de aprender a enseñar ni tampoco una única forma de aprender a aprender. Es este el fundamento principal por el cual en estas escuelas el juego no representa tan sólo una actividad de entretenimiento más ni forma parte únicamente de los recreos o del área Educación Física. Aquí el juego es una práctica institucionalizada, una constante pedagógica. Es, pues, el juego siempre (o comúnmente) el punto de partida en la mayoría de las actividades de enseñanza y aprendizaje. Es fácil comprobar cómo de cada rincón, o desde los distintos espacios acondicionados especialmente para favorecer los aprendizajes, aparecen grupos de niños y niñas jugando permanentemente: juegan con objetos, juegan con sus cuerpos, juegan en grupos, juegan junto a los docentes, siempre juegan. En la Escuela Especial juego y aprendizaje van de la mano.
De esta manera, el juego en las distintas instituciones educativas especiales, e incluso en los institutos denominados “centros de día” o en los “talleres protegidos”, está pensado, planificado y proyectado estratégicamente para “enseñar a aprender” a niños, niñas, jóvenes y adolescentes con diferentes tipos de dificultades, discapacidades e incluso con multidiscapacidad. Es decir, los docentes de las Escuelas Especiales para Discapacitados Mentales son sujetos que permanentemente deben investigar y poner a prueba conocimientos generales y saberes disciplinares específicos, además de su creatividad, imaginación y su capacidad para improvisar distintos juegos, cambiar consignas sobre la marcha y aprovechar al máximo el limitado tiempo de atención que estos niños y niñas presentan. R. E. Medina y M. C. Vega nos agregan: “El estímulo debe ser constante y el reconocimiento del esfuerzo de sus alumnos no debe minimizarse, aun cuando los logros no sean los óptimos” (Medina y Vega, 1993; p. 41).
Entonces, el juego en las Escuelas Especiales para Discapacitados Mentales comienza planificándose desde una amplia perspectiva de acción e integración, no sólo entre áreas y disciplinas, sino pensado y centrado en los sujetos de aprendizaje y sus problemáticas individuales. Así, el juego, trabajado desde todas y cada una de las áreas curriculares, se convierte en un contenido en sí mismo, y significa que la selección, incorporación y desarrollo de diversos juegos aplicables para esta modalidad no puede ni debe ser una propuesta voluntariosa, arbitraria o azarosa, percibida únicamente como una actividad espontánea de niños y niñas con Necesidades Educativas Especiales. Esta propuesta, por su extensión, también permite pensar el juego como un contenido de valor cultural, porque a jugar también se aprende.
Para cumplir en la Escuela Especial con los objetivos expresados y las expectativas de logro propuestas en las planificaciones áulicas, es preciso formular un complejo y minucioso diseño de acciones de seguimiento, junto a una rigurosa aplicación de actividades graduales, sistemáticas y específicas, que acrediten y sostengan la progresión de las experiencias lúdicas en niños y niñas con Discapacidad Mental, a partir de la enseñanza y puesta en práctica de la multiplicidad de juegos existentes, más allá de su promoción o popularidad como herramienta facilitadora y recurso de aprendizaje para enseñar contenidos específicos de otros campos del conocimiento. En este sentido, el juego, necesaria y permanentemente debe formar parte significativa de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Noemí Aizencag, indica: “(...) el juego se convierte en un instrumento fecundo para la planificación de instancias pedagógicas, pues permite considerar el bagaje de saberes previos con el que los alumnos se aproximan a la apropiación de saberes curriculares, así como también, las modalidades con las que construyen y modifican conceptos” (Aizencag, N., 2005; p. 99).
Promoviendo un área integral de juego
¿Por qué resulta importante el desarrollo, la promoción continua y planificada del juego en la Escuela Especial? Desde otro lugar de los aprendizajes, cuando hablamos de aprendizajes para toda la vida, niños y niñas con capacidades diferentes también deben aprender a relacionarse entre sí y a compartir los diferentes espacios comunes entre todos, para que incorporen e internalicen en su estructura cognitiva el valor de la integración, la participación y de la vida en sociedad, convivir, trabajar y compartir con otros sujetos, pues nuestros aprendientes también forman parte de una comunidad fuera de las instituciones educativas. Por lo tanto, es necesario ir pensando en profundizar, ampliar las posibilidades de integración para todas y todos los aprendientes de escuelas especiales. En una sociedad plural y diversa resulta imperativo que nuestros niños y niñas compartan y se interrelacionen con otros discapacitados y con otras discapacidades, pero también con aquellos que no lo son.
Si permanentemente desde el discurso pedagógico estamos rescatando y promoviendo la integración, la equidad y la igualdad, todos ellos importantes contenidos actitudinales, la escuela especial no puede ni debe trabajar a puertas cerradas, tiene la obligación de salir y mostrarse, crear circuitos alternativos con otras escuelas (tanto especiales como comunes) para trabajos en proyectos compartidos e integradores; para esto tendremos que comenzar a plantearle a las autoridades competentes la creación, por ejemplo, de Clubes de juegos al interior de las instituciones educativas, trayectos donde, al menos, una vez a la semana, se junten los aprendientes de diversos ciclos, niveles y modalidades en trabajos mancomunados de juego y recreación; todo esto, por supuesto, desde una estricta planificación de las actividades.
Desde un planteo con estas características de amplitud, donde lo lúdico es protagonista y eje vertebrador, todos ganan, todos los aprendientes salen favorecidos y fortalecidos en el corto, mediano y largo plazo:
• Niños y niñas de escuelas especiales comienzan a interrelacionarse con nuevos sujetos, pertenecientes a distintas instituciones, pero con idénticas problemáticas y/o también con pares de escuelas comunes. Para ellos, alumnos de ambas modalidades, son todo un desafío las actividades a desarrollarse.
• Niños y niñas de escuelas comunes comienzan a convivir y a compartir espacios con la diferencia; por lo tanto, acá podemos plantear centros de interés, que vayan desde lo más simple hasta lo más complejo, para finalizar con actividades grupales.
• Las actividades lúdicas y los diversos juegos que se van proponiendo permiten que las diferencias no sean el núcleo de las relaciones entre aprendientes y no es que se pretenda invisibilizar una realidad, sino que ésta, la discapacidad, no debe prevalecer en las relaciones humanas. La consigna hacia la escuela común será convertir al “otro” (al diferente), en un “nosotros”, entendiendo a ese otro como un legítimo, integrado e incluido.
• Este tipo de trabajos integradores promueve sujetos más sensibles, más comprometidos y más solidarios, actitudes claves cuando proponemos un cambio sustantivo en las relaciones humanas de la convivencia escolar.
• Con este tipo de actividades, estamos promoviendo una sociedad cada vez más justa e inclusiva, plural y democrática.
Entonces, la importancia del juego en la Educación Especial también debe ser pensada de manera integral e integradora, tanto como recurso, herramienta y estrategia de intervención para lograr aprendizajes sociales significativos y al mismo tiempo que niños y niñas relacionándose entre sí y jugando con sus pares, a través de los juegos seleccionados estratégicamente, aprendan a vincularse, respetarse e interaccionar desde las distintas actividades lúdicas y pedagógicas, a desenvolverse en equipo y a la vez a responsabilizarse como equipo, como un colectivo de trabajo.
Desde esta mirada de amplitud al enseñar a aprender, como cada niño o niña cumple un rol dentro de los grupos, rol que igualmente puede (y debe) ser rotativo, se estimulan los liderazgos y favorece la predisposición a los trabajos en conjunto y el respeto por el trabajo propio y ajeno, se incentiva la solidaridad, la cooperación y la participación sin discriminación, se aceptan y se reconocen los límites y posibilidades de cada sujeto partiendo de las mismas oportunidades y en igualdad de condicones, se fortalece el compromiso y la socialización de los hallazgos.
El próximo paso que nos espera al interior de las instituciones educativas especiales será aprovechar e incorporar al máximo la enormidad de variantes y bifurcaciones que el universo del juego posee, ratificando los más sencillos juegos tradicionales, corporales, individuales y/o grupales, hasta los más sofisticados juegos para PC, celulares y los novedosos juegos educativos interactivos en red. ¿Tenemos los docentes la capacitación necesaria para los futuros desafíos que se avecinan en este campo? ¿Existe para nosotros, los enseñantes, una oferta continua de formación, perfeccionamiento y capacitación docente donde el eje principal esté puesto en los juegos y en lo lúdico como componente pedagógico?
Cuando en el contexto de las Necesidades Educativas Especiales hacemos referencia a calidad educativa, a igualdad de condiciones y oportunidades y de la equidad en la distribución de esas mismas oportunidades, en las Escuelas Especiales no podemos quedarnos en la eterna espera ni al margen en la toma de decisiones, estamos en la obligación de proponer y exigir la creación de nuevos espacios de aprendizaje para mejorar sustancialmente esta modalidad educativa; así, para dar el gran salto innovador se necesita, con urgencia, completar el curriculum escolar con un Área integral de juego, con idéntico peso que sus homólogas y con sus propios contenidos, área que también proponga, aporte e interactúe y desde donde se promueva, como en las otras áreas del conocimiento, “un área como soporte de otra”.
Daniel Tillería Pérez*
* Daniel Tillería Pérez, Magíster en Educación Artística -mención música- por la U.N.R.
Contacto: gadatipe@cablenet.com.ar
